[FONT=Times New Roman]

I. PHẦN MỞ ĐẦU

1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương châm hành động của hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết.

1.2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ.

1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm.

Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh ít hứng thú, không tích cực trong giờ học những bài văn học cổ. Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp tối ưu nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

Chọn đề tài: “ Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ văn ở trường THPT.

2. Lịch sử vấn đề:

2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là một trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học Việt Nam. Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa vào giảng dạy và học tập chiếm một phần không nhỏ. Chính vì vậy việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo

viên.

Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau:

Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ.

Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” .

Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ” . Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì:

“Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” .

Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung.

Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết.

GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” .

Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện thực nghệ thuật” của tác phẩm.

Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình trung đại Việt Nam một cách cụ thể.

Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” . Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ.

Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lưu ý trong dạy học thơ cổ phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ. Người viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ, nhưng tiết tấu thì không bỏ được” bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những diễn biến của trạng thái tâm hồn.

Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết giúp

những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ.

Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích giúp người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, vấn đề

làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học thơ cổ chưa được bàn kỹ. Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.

2.2. Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập

Tư tưởng về TTC học tập của người học đã có từ rất lâu. Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học.

+ Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp phát kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ.

+ Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử: “Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng. Khi nêu một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”.

Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất.

Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập của học sinh.

Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A Danhinop, B.P Exipop, .Đáng chú ý là các công trình:

I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực

trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo

viên” [51,tr.7]

I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” .

Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc

cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng

tạo.

Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến .Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành.

Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn đến tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí. Đáng chú ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” .

Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tích cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11.

3. Mục đích nghiên cứu:

3.1.Thuận lợi và khó khăn trong việc dạy, học thơ trữ tình trung đại

Việt Nam.

3.2. Đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

4. Đối tượng nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam của giáo viên và học sinh lớp 11.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1. Khảo sát việc dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 để nắm bắt hiện trạng một cách chính xác.

5.2. Xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp phát huy tính tích cực

5.3. Bước đầu đề xuất một số biện pháp trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.

6. Phương pháp nghiên cứu:

6.1. Phương pháp khảo sát, thống kê, điều tra.

6.2. Phương pháp khái quát tổng hợp.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế một số bài học.

7. Kết cấu của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.

Chương 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.

Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm.

MỤC LỤC

I. PHẦN MỞ ĐẦU Trang

1. Lí do chọn đề tài . 01

2. Lịch sử vấn đề 02

3. Mục đích nghiên cứu 05

4. Đối tượng nghiên cứu . 05

5. Nhiệm vụ nghiên cứu . 05

6. Phương pháp nghiên cứu . 05

7. Kết cấu của luận văn 06

II. PHẦN NỘI DUNG 07

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài 07

1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực . 07

1.1.1.Khái niệm 07

1..1.1.Tính tích cực . 07

1.1.1.2.Tính tích cực học tập 08

1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập . 10

1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập 11

1.1.2.1. Động cơ học tập . 11

1.1.2.2. Hứng thú học tập . 14

1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập 15

1.1.3.1. Mức độ 15

1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực . 16

1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại 17

1.2.1 Khái niệm 17

1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam 17

1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình . 21

1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam . 21

1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi

pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam. 29

1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại 29

1.2.2.2. Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam . 31

1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ

tình trung đại Việt Nam . 40

1.3.1.Quan niệm về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học

thơ trữ tình trung đại Việt Nam 40

1.3.2.Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ

trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 41

Chương 2 : Thực trạng dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp

11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh 42

21. Thực trạng của giáo viên với việc dạy thơ trữ tình trung đại Việt

Nam ở lớp 11 . 44

2.1.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại

Việt Nam 45

2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt

Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh 4

2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại

Việt Nam 50

2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại

Việt Nam 51

2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam 51

2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học

sinh lớp 11 54

2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung

đại Việt Nam của học sinh lớp 11 54

2.4. Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở

lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh . 54

2.5. Tính cấp thiết của phương pháp tích cực và vấn đề tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh 56

2.5.1. Phương pháp tích cực trong dạy thơ trữ tình trung đại 56

2.5.1.1. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm nâng

cao chất lượng giảng dạy 57

2.5.1.2. Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm đáp

ứng yêu cầu thời đại 58

2.5.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ

trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập 58

2.5.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ

trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại 59

Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm . 60

1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong

dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT 60

1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa . 60

1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp 60

1.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học . 61

1.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học 62

1.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ

tình trung đại Việt Nam . 63

1.3. Hoạt động thảo luận nhóm . 65

1.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại

Việt Nam 67

2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam

theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh . 68

2.1. Yêu cầu về thể nghiệm 68

2.2. Mục đích thể nghiệm: 68

2.3. Nội dung thể nghiệm: 68

2.4. Nơi thể nghiệm: . 68

2.5. Thiết kế thể nghiệm: 68

3. Tổ chức dạy thực nghiệm 80

3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm 80

3.2. Kết quả thực nghiệm: . 80

3.3. Đánh giá: . 81

III. PHẦN KẾT LUẬN 83